Home

Pedagogika postmodernistyczna według Bogusława Śliwerskiego

 „Pełna prawda o człowieku nie może być mierzona czymś, co przydarza się jedynie ciału. Życie nie jest tylko sprawą tężyzny fizycznej, zdrowia, czy zadowolenia z siebie. Jest czymś znacznie więcej niż oddechem w nozdrzach, krwią tętniącą w żyłach, reakcją na fizyczne bodźce. Owszem, wszystko to są rzeczy istotne dla ludzkiego życia, lecz same z siebie nie konstytuują tego życia w całej jego pełni. Życie w tym czysto fizycznym sensie, jest tylko nieobecnością śmierci. Tacy ludzie nie żyją, lecz wegetują.

Tomasz Merton, „Nowy człowiek”

Kiedy bierzemy w ręce podręcznik  „Pedagogika” Z. Kwiecińskiego i B. Śliwerskiego wydany w 2003 roku przez PWN w Warszawie i patrzymy na „rozbiór” tematyczny pedagogiki przez obu zasłużonych profesorów odnoszę skojarzenie z innym dziełem wydanym w tym samym roku przez GWP w Gdańsku pt. „Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji” Geralda L. Gutka amerykańskiego filozofa edukacji z posłowiem nie kogo innego jak Bogusława Śliwerskiego. Z kolei ten podręcznik podzielony został według klucza „”system/ideologia/ kolejne a edukacja. Gerald Gutek jako dydaktyk używa zamiast słowa pedagogika, terminu edukacja i przekazuje sumę swoich przemyśleń teoretycznych ale i praktycznych dotyczących istoty wychowania i kształcenia i przygotowuje do twórczego zaangażowania się w proces edukacji. Każda z koncepcji filozoficznych (ideologicznych) może posłużyć do tworzenia odmiennego programu nauczania. Nie można bowiem rozpatrywać przydatności nauczania i kształcenia w oderwaniu od zagadnień epistemologicznych, czyli od wzoru poprawnego rozumowania. Znajomość tych praw może być ważne dla prowadzenia polityki oświatowej przez rząd i organy samorządowe.  „Filozofia wychowania” G. Gutka wskazuje na nierozerwalność teorii z praktyką – sposobu myślenia nie można oddzielić od sposobu działania. Dlatego aspekt moralny odgrywa tu decydującą rolę.

Zwykle podaje się kilku autorów ery postmodernizmu np. Rudolfa Panvitza który napisał „Kryzys europejskiej kultury” (pod wpływem Nietzschego, 1917), czy twórcę terminu „postmodernizm” – Frederica Jamesona. Wymienia się Michela Foucault i jego przyjaciela Gillesa Deleuze (1925-1995), filozofa francuskiego, „heroicznego” postmodernistę, badacza sensu łączącego analizy filozoficzne z literaturoznawczymi, językowymi i pychoanalitycznymi. W swej „Logice sensu” posunął się do dyskursu w języku potocznym, w literaturze, w baśniach, a także w sferze bezsensu, tj. w szaleństwie. Miał szczególną zdolność do tworzenia nowych pojęć, czerpał z Fitzgeralda, Artauda i pacjentów Freuda. Ulegał „fantazjowaniu”, w którym intelekt ludzki jest pobudzony do „produkowania” pojęć ulotnych, gdyż pozbawionych jednoznacznych desygnatów. Popełnił samobójstwo wyskakując przez okno.

Dla współczesnego badacza ery postmodernizmu, problematyki wychowawczej ponowoczesności prof. B. Śliwerskiego – termin „pedagogika postmodernizmujest bez wątpienia tak samo niejasny, jak sytuacja, którą powinien on charakteryzować. Więcej rodzi się w tej kwestii pytań niż odpowiedzi. Pedagogiki postmodernistycznej nie da się w związku z tym zdefiniować ani w kategoriach stylu wychowania, ani jako jednoznacznie określonego celu wychowania, ani jako planu kształcenia, ani jako pożądanej wartościowo formy interakcji.

Przyjęto założenie, że społeczeństwo nie jest już jednolite, zwarte. Wszystko stało się możliwe. Tracą swoje znaczenie takie pojęcia, jak „progresywne” czy „konserwatywne”, (odcięcie od metafizyki i epistemologii, tradycji filozofii) gdyż nie jest już możliwe jednoznaczne przyporządkowanie im określonych form zachowań i sposobów postępowania. Każdy krok może być inaczej interpretowany. Wszystko, co zostało zrobione, może oznaczać przeciwieństwo w stosunku do tego, czemu miało służyć. Zbyteczne są pytania, na które można by udzielić właściwej odpowiedzi. Owocne są tylko te pytania, które nie wymagają uzyskiwania trywialnych informacji, lecz otwierają przestrzeń do ich poszukiwań.

Pedagogika modernistyczna (Heinrich Kupffer (1990), reprezentowana jest przez liberalno-obywatelską pedagogikę reform z jej roszczeniami nadania stosunkom międzypokoleniowym nowej jakości i intensywności. Interakcje pedagogiczne bazują na wzajemnym zaufaniu i przyjaźni między dorosłymi a dziećmi i na rezygnacji z nieuzasadnionej uległości autorytetom.

Innowacyjne myślenie i działanie nawiązuje do pytania: Jak można lepiej wychowywać czy kształcić?

Dążenia tej pedagogiki odnajdujemy także w dzisiejszej pedagogice reform, w teorii curriculum, w taksonomii zmieniającej świadomość celów uczenia się, w trosce o zagwarantowanie równości szans edukacyjnych, ale także w kształceniu politycznym, w demokratyzacji stosunków między dorosłymi a młodzieżą, w odkrywaniu dziecięcych „potrzeb”. Nadal obowiązuje tu jednak autorytet dorosłych, którzy dowolnie decydują o wychowaniu, o normach porządku wewnątrz instytucji edukacyjnych. W postmodernizmie zrywa się z poszukiwaniem optymalnego wychowania, przy czym podaje się w wątpliwość każdy rodzaj międzyludzkich interakcji w ich całości. Nie obowiązuje już w postmodernistycznej pedagogice autorytet, nie ma też apelowania do posłuszeństwa, przestrzegania norm czy postępowania według jednego obowiązującego wzoru, żadnego zobowiązywania do umów, żadnej wspólnoty między kontrahentami. Dominującą kategorią w społeczeństwie postmodernistycznym jest dobrowolność.

Ten społeczny przełom ma dla wychowania w świetle poglądów H. Kupffera trzy implikacje:

  1. zanika logika przyczynowości; pedagog nie wyczuwa już obszaru wychowania i nie może więcej liczyć na to, że określone działania, decyzje i style wychowania doprowadzą do pożądanych celów;
  • pomimo tego wszystko jest inscenizowane, choćby na krótko; pedagog w żadnym momencie nie staje na pewnym gruncie; nie wie, co jest „prawdziwe”, gdyż zarówno emocjonalne, jak i rzeczowe stosunki, więzi dają się wytworzyć za pomocą mediów i nowych technik komunikacyjnych;
  • z tego tytułu nie istnieje niezawodna rzeczywistość; wszystko, co czynimy dzisiaj, jutro może być już przestarzałe. (B. Śliwerski, Nauki o wychowaniu wobec wyzwań postmodernizmu, Chowanna 2003, Tom 1/20)

Krytycy takiego spojrzenia na wychowanie, zagrożenia stąd płynące ujmują także w trzech punktach:

(1) wizja człowieka jako istoty pozbawionej wymiaru duchowego i jego konsekwencje;

(2) wizja człowieka zamkniętego we własnym indywiduum i jego konsekwencje

(3) zjawisko deifikacji człowieka i jego konsekwencje. ukazane badawczą metodą analityczno-syntetyczną.

(„Inżynieria społeczna” człowieka w epoce postmodernizmu i jej implikacje, Katarzyna Świerszcz Dr Społeczna Akademia Nauk w Warszawie,  Wiesław Bożejewicz Dr, Wyższa Szkoła Społeczno Ekonomiczna w Warszawie, Mariusz Jędrzejko Dr hab. prof. ndzw. Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej, Centrum Profilaktyki Społecznej w Milanówku)

Kiedy Jan Paweł II w swym przemówieniu na Westerplatte zwracał się do młodzieży, że lepiej „być” niż „mieć”, wskazując, że utylitaryzm jest ścieżką życia zgoła fałszywą i zwodniczą, a w Orędziu do młodych w 2015 roku Papież Franciszek napisał: „proszę, abyście (…) buntowali się przeciwko owej kulturze tymczasowości, która w istocie myśli, że nie jesteście zdolni do odpowiedzialności, że nie jesteście w stanie prawdziwie kochać – zwolennicy „neonu” lansowali wizję człowieka „niezależnego indywiduum” przybierającego postać zatomizowanych jednostek w społeczności, wobec której jest on pozbawiony konieczności (wynikającej z natury psycho-fizycznej człowieka) wchodzenia w jakiekolwiek relacje, zarówno na poziomie osobowym, jak i normatywnym. Uprawomocnienie wszelkich zasad na podstawie uznania zdolności i prawa każdego człowieka do indywidualnego określania dobra, prowadzi do zanegowania potrzeby poszukiwania intersubiektywnych wartości. Jego skutkiem jest rozczłonkowanie życia społecznego, w którym poszczególne osoby-jednostki istnieją obok siebie jako suwerenne, niezależne „cząstki” pomiędzy którymi nie ma żadnych relacji, ani też porządku, tak w wymiarze pionowym, jak i poziomym. Stosowanie etyki postmoderniści traktowali jako atak na wolność tegoż indywiduum. Jednak nie ma absolutnego indywiduum z jego „dowolnością” i „indywidualizmem”. Cechy te w postmodernizmie dotyczą coraz szerszych aspektów życia i funkcjonowania człowieka, a wynikiem są obszary „obszary dotknięte chorobą postmodernizmu”,  do których zaliczymy niektóre sfery mediów elektronicznych i tradycyjnych oraz masowej kultury. Stąd tak silny nacisk na kulturę masową, walka o jej wpływ na społeczeństwo, na kulturę i rodzinę jako „miejsce” wychowania. ((„Inżynieria społeczna”, j.w.)

Bogusław Śliwerski próbuje zbanalizować problem tłumacząc  go „naiwnością terminologiczną” ideologów postmoderny: pedagogika postmodernizmu należy do naukowo-wychowawczej refleksji na poziomie meta-, w której to, co się pojawia, jest opisywane i poddawane syntezie. Jest ona dzisiaj możliwą i niezbędną formą pedagogiki krytycznej, która uświadamia nam, że wciąż niewinnie stosowane pojęcia, jak „prawa rodziców”, „dobro dziecka”, „socjalizacja”, „potrzeby” i wiele innych, budzą wątpliwość, i uzasadnia posługiwanie się nimi jako naiwny realizm terminologiczny. Ukazuje nam, że wszystkie pedagogiczne przesłania, które wciąż występują w teorii i w praktyce, nie odzwierciedlają rzeczywistego życia. Profesor dalej stwierdza, że nie da się już zdezawuować znaczenia „neonu”, gdyż „świat” „stał się” w znaczeniu „jest” – postmodernistyczny –  dzięki temu, że świat nam współczesny cechuje radykalny pluralizm i nie można już tego dalej lekceważyć czy całkowicie pomijać, stał się on sam w sobie światem postmodernistycznym.

Trzeba mu jednak wreszcie nadać teoretyczną i praktyczną ważność, ofensywnie broniąc tym samym mnogości i przeciwstawiając się wszelkim fundamentalizmom, totalitaryzmom, starym czy nowym monopolom, hegemoniom. Stąd ponowoczesność jest w istocie zasadniczo demokratyczna, do tej bowiem formy organizacyjnej państwa należy przeświadczenie o występowaniu w społeczeństwie różnych, w tym samym stopniu prawomocnych, ale ostatecznie niezgodnych roszczeń.

Tak rozumiany postmodernizm wychodzi niejako naprzeciw wyłaniającej się z modernizmu nowej epoki, która pozbawiona jest dystansu, uniwersalnych projektów, utopii społecznych, stabilności i jednoznaczności, nie afirmując przy tym bezmyślnie jakiegoś status quo codziennego życia, teorii, koncepcji społecznych czy systemów orientacji. Uznaje się w niej prawo do najróżniejszych form wiedzy, modeli życia czy wzorców postępowania. Człowiek wpisany w postmodernistyczne społeczeństwo, w pluralizm jego kultur, wartości, systemów orientacji i struktur organizacyjnych z jednej strony doświadcza prawa do różnorakich zachowań, skłonności i identyfikacji, kieruje się odmiennymi interesami i wartościami, z drugiej zaś wchodzi w konflikt z ową wielością i sprzecznymi kryteriami wobec jego poglądów czy stanowisk, uświadamiając sobie zarazem trud lub nawet brak konsensusu czy pojednania. Postmodernizm wymusza na odbiorcy postrzeganie codziennego świata życia i jego fenomenów z różnych punktów widzenia, dzięki czemu mogą mu się one jawić zupełnie inaczej, zachowując w swoim świetle własną sensowność. „Jeśli tego doświadczenia nie będziemy tłumić, lecz pójdziemy jego tropem, trafimy na »postmodemę«. Od tej chwili prawda, sprawiedliwość, człowieczeństwo występują w liczbie mnogiej” (Welsch, 1998, s. 9).

B. Śliwerski słusznie więc zauważa, że w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym (opisanym wyżej) występuje wiele sprzeczności. Pedagodzy są takimi samymi ludźmi jak inni, nie są pedagogicznymi nadludźmi (pädagogische Sonder-Existenz). W takim społeczeństwie wyróżnia się następujące sprzeczności:

1. Wszyscy oczekują stosunków międzyludzkich opartych na wzajemnym zaufaniu, ale zarazem wolą się samorealizować. Oba cele wzajemnie się wykluczają. Jeżeli pojęcie „samorealizacja” ma w ogóle jakiś sens, to tylko wówczas, kiedy ja jako jednostka przejmuję za coś odpowiedzialność, kiedy samodzielnie podejmuję decyzje i liczę się z ich konsekwencjami także w stosunku do mojej osoby. Jednak pojęcie to nie jest tak rozumiane. W rzeczywistości okazuje się ono kliszą i oznacza de facto aktywność wtórną (bez treści), oferowaną nam przez ekspertów.

2. Wszyscy chcieliby polegać na czymś fundamentalnym, trwałym, ale nikt nie chce przyczynić się do tego, tylko oczekuje od innych, od partnera, od instytucji owej pewności przekazywanych reguł, zgodnie z którymi mogliby postępować.3. Wszyscy proszą o rady, ale nikt nie chce rad udzielać albo dlatego, że jest to trudne, albo z obawy przed konsekwencjami. Ogromne rozszerzenie się poradnictwa wszelkiego rodzaju w praktyce i w literaturze oznacza, że ludzie nie potrafią sami sterować swoimi sprawami, nie czują się kompetentni. Tymczasem w rzeczywistości nie chcą oni żadnych rad.

Łatwo bowiem dziś zauważyć, że w „epoce postmoderny i pluralizmu (ogłoszonego w Polsce przez ówczesnego prezydenta Lecha Wałęsę) z jednej strony mówi się o „integracji” na płaszczyźnie rodziny, zakładu pracy, Unii Europejskiej, religii a jednocześnie narzuca z pomocą mass mediów model samospełniającej się jednostki instantyzowanej w zatomizowanym świecie.

Postmodernizm cechuje cząstkowość, parcjalność wiedzy, toteż nie może być mowy o jakichś uniwersalnych treściach kształcenia czy wychowania. Nie ma też arbitra w sporze między artykułowanymi przez nie różnicami. Wszelkie dyskursy są lokalne, a ich treść zależy od pozycji zajmowanej przez podmioty w relacjach społecznych. Różnorodne pozycje podmiotowe ma gwarantować pluralizm programów edukacyjnych. Kształcenie postmodernistyczne to zatem kształcenie w duchu nauki pojmowaną jako „paralogia”, jako praktyka „tworzenia niewiedzy” przeciwstawiająca się temu, co znane i „ideologicznie zamrożone”. Wymaga to oczywiście programów kształcenia opartych na praktycznej aktywności tworzenia wiedzy i odkrywania jej ograniczeń, a nie transmisji wiedzy gotowej. Niezbędne jest do tego przeciwstawianie się naciskom na mierzalność rezultatów kształcenia, na efektywność i „kanoniczność” edukacji. Miarą edukacji postmodernistycznej nie jest bowiem jej efektywność, lecz jej elastyczność i „tworzenie otwartości”. Odwołując się do metafory proponowanej przez angielskich autorów T. Bechera i S. McLure’a, można powiedzieć, że idzie tu o programy przedstawiające świat jako konstrukt procesu poznawania, co – w sensie dydaktycznym – sprowadza się do koncepcji programu jako luźnego zbioru materiałów dla ucznia, które mogą być wykorzystywane do tworzenia najrozmaitszych, zróżnicowanych wizji poznawczych (Szkudlarek, 1993, s. 156).

(B. Śliwerski, Nauki o wychowaniu wobec wyzwań postmodernizmu, Chowanna 2003, Tom 1/20)

Opisując racjonalność pedagogicznej polityki oświatowej dzisiejszej epoki zwanej przez „akademików” moderną B. Śliwerski wyróżnia trzy jej fazy z perspektywy charakteryzującej je racjonalności pedagogicznej (czy niepedagogicznej) rządzących.

Pierwsza faza według Bogusława Śliwerskiego to etap racjonalności hermeneutyczno-pedagogicznej, trwający od 1980 do 1992 roku. Według autora charakteryzowała się ona przyjęciem w polityce oświatowej jako wartości przewodnich proponowanych, a później wprowadzanych w edukacji zmian, wolności, demokracji i pluralizmu, co skutkowało powiększającą się demokratyzacją i decentralizacją. Przejawiało się to w zwiększeniu autonomii szkół (wybór dyrektora przez radę pedagogiczną, możliwość podejmowania eksperymentów dydaktycznych czy swoboda decydowania o budżecie), ich samorządności oraz w zachęcaniu nauczycieli do zmian wewnętrznych (nacisk na innowacje pedagogiczne wprowadzane oddolnie). Wszystko to jednak wiązało się z nałożeniem na szkoły, nauczycieli i rodziców uczniów większej odpowiedzialności za losy edukacyjne wychowanków.

Druga faza racjonalności pedagogicznej według Bogusława Śliwerskiego wiąże się z powrotem polityki oświatowej do racjonalności technicznej. Jak zauważa autor, zwrócono się w tym okresie ku edukacji bardziej praktycznej, potrzebnej na rynku pracy i wiązano to (w związku z powrotem do władzy partii postkomunistycznych) z powrotem do centralistycznego systemu oświatowego, ograniczając autonomię szkolnictwa na niemal każdym poziomie. Uczyniono to (według Bogusława Śliwerskiego) również za pomocą reformy, która finansowanie szkół przeniosła na samorządy, jednocześnie pozbawiając je możliwości kontroli i odpowiedzialności za jakość edukacji na swoim terenie. Racjonalność instrumentalna według autora została utrwalona w dyskursie publicznym o kształceniu i wychowaniu, zdominowanym przez ukazywanie rzeczywistości edukacyjnej w barwach czarno-białych, szukaniu czy wskazywaniu wroga, czego konsekwencją było usuwanie innych niż praktyczny punktów widzenia na edukację z głównego nurtu społecznych dociekań pedagogicznych. Co ciekawe, podobną racjonalnością wykazywały się również inne, później rządzące partie polityczne (na przykład koalicja rządowa Prawa i Sprawiedliwości, Ligi Polskich Rodzin, Samoobrony), a nawiązania do instrumentalizacji oraz ponownej centralizacji systemu oświatowego nie wiązały się z jedną szczególną opcją polityczną.

Trzecią fazę rozwoju polityki oświatowej w Polsce Bogusław Śliwerski odważnie i trafnie nazywa okresem panowania racjonalności socjotechnicznej, polegającej na kierowaniu się racjonalnością instrumentalną pod pozorem kształcenia i wychowania pluralistycznego oraz demokratycznego. Autor opisuje w sposób bardzo krytyczny odejście przez koalicję rządową Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego od haseł wyborczych, symulowanie reform pożądanych społecznie przy faktycznym pozostawaniu przy podstawowej silnie scentralizowanej oraz dualistycznej kontroli nad systemem oświaty, a także odgórne, wprowadzane wbrew rodzicom, nauczycielom i społeczeństwu reformy edukacji (obniżenie wieku obowiązku szkolnego); wszystko to okraszone mocnym przekazem socjotechnicznym, opierającym się głównie na wywoływaniu strachu przed sytuacją, jak może nastąpić w wyniku niewprowadzenia postulowanych, jedynie słusznych zmian w systemie oświatowym.

Dochodzi do wniosku, że „kierownicza rola PZPR nad oświatą w okresie totalitarnym została zastąpiona kierowniczą rolą MEN, które pozoruje za pomocą mitów na przykład wyrównywanie szans edukacyjnych, wspomaganie rozwoju czy służbę wobec społeczeństwa, podczas gdy służy sobie, traktując edukację jako środek do bycia beneficjentem politycznego zwycięstwa”. Wobec tego nie możemy pozostać bierni i bezsilni. Szkoła powinna być demokratyczna, pluralistyczna, samorządna oraz autonomiczna, a to może jej zapewnić jedynie zdecentralizowany system oświatowy. Wszelkie zaś reformy edukacji powinny rozpoczynać się od traktowania tej sfery życia społecznego jako dobra wspólnego. Jak zaś zauważa: „dana partia, dochodzą do władzy, podejmuje w pierwszej kolejności działania eliminujące rozwiązania poprzedników, a zarazem przeciwników politycznych, traktując sprawy oświatowe nie jako sferę publiczną, ale partykularnych interesów”. Zaś, jak trafnie zauważa, „pedagogika w służbie to pedagogika submisji, technicznego środka, rodzaj inżynierii społecznej, redukująca się lub redukowana do utylitarnego popularyzatorstwa, wywierania bezpośredniego, natychmiastowego i wyraźnie określonego wpływu na życie” Czy pedagog może się na to zgodzić? .– Pyta z goryczą prof. Bogusław Śliwerski. (Renata Nowakowska-Siuta , Bogusław Śliwerski , Racjonalność procesu kształcenia. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej , Kraków: Oficyna Wydawnicz a „ Impul s ” , 2015)

Ten pedagog jako wróg w demokracji jest traktowany przez władzę jako obcy, którego albo się poskramia, pacyfikuje, izoluje, stygmatyzuje, wyklucza, albo maksymalnie neutralizuje jego poglądy czy wyniki badań. W systemie oświatowym najczęściej przechodzi on do sfery niepublicznej, w której może zachować swoją suwerenność, chociaż i tu odbywa się ona kosztem jakiejś jej cząstki. Jego działania determinowane są przez wartości i normy uniwersalne, ponadczasowe, jeśli chce zachować swoją niezależność. Ma on świadomość odrębności własnej egzystencji i profesji oraz konsekwencji, jakie z nich wynikają dla niego i odbiorcy jego działań, a zarazem odwagę negowania władzy, która chce wbrew interesom publicznym stanowić o tym, co jest prawomocne i realne, a co nie jest przez nią dopuszczalne w edukacji i życiu społecznym. Pedagogika w służbie wybranej i afirmowanej przez jednostkę ideologii (konserwatywnej, liberalnej, lewicowej, faszystowskiej itp.) zmusza jednostki do bycia w jednym z antagonistycznie wykreowanych pól wartości i zasad, uniemożliwiając im łączenie różnych dziedzin nauki i wiedzy na rzecz podtrzymywania jej dyferencjacji. Jeśli dostrzeżemy, jak wielką władzę nad umysłami i duszami młodych pokoleń może mieć edukacja, tym bardziej powinniśmy dostrzegać rolę w tym procesie pedagogiki w służbie władzy oddanej w ręce jednej ideologii czy instytucji. Dominująca współcześnie ideologia neoliberalna ma charakter heterofagiczny, bowiem nie wytwarza już nowych pomysłów, natomiast – jak twierdzi Neil Smith – skutecznie żywi się tym, co znajduje naokoło. /…/ Zawsze, ilekroć pedagogika podporządkowuje pryncypia swojego przesłania i działania jakiejkolwiek ideologii, można sprowadzić jej służebność do dwóch ściśle powiązanych ze sobą faktów, a mianowicie do poddawania procesów edukacyjnych ocenie z punktu widzenia określonej ideologii jako kryterium zasadniczego, fundamentalnego, wobec którego wszystkie inne są podporządkowane, z czym mieliśmy do czynienia w pedagogice w okresu PRL albo do narzucania ideologii partii rządzącej, która w wyniku wolnych wyborów doszła do władzy. W wyniku tych procesów uważa się za stosowne narzucanie swojej ideologii części społeczeństwa, które podlega jej bezpośrednim wpływom, jak np. pełniącym role funkcjonariuszy publicznych nauczycielom i wychowawcom oraz ich wychowankom realizującym powszechny obowiązek szkolny. W obu przypadkach, mimo skrajnie odmiennych ustrojów politycznych, na plan dalszy schodzą ponadczasowe, uniwersalne idee czy wartości paidei, jakimi są Prawda, Dobro i Piękno.

Ideologie są obłudnymi parawanami ideowymi, które zasłaniają egoistyczne interesy klasowe. B. Śliwerski odcina się więc wyraźnie od pedagogiki ery postmodernistycznej zależnej od ideologii i polityki. Cytuje prof. Ryszarda Legutko – Politycy nie mają być ludźmi szczególnie moralnymi. Natomiast jeśli jawnie łamią reguły moralności, to ponoszą tego konsekwencje. Na tym polega polityka, że działa się skutecznie i stosuje się rozmaite chwyty. Rozgraniczmy etykę intencji od etyki skutków. Etyka skutków jest ważniejsza.

Według niego powinna być pedagogiką służby – to postawa bycia w gotowości do udzielenia komuś pomocy, to zejście z piedestału wzniosłości i zrezygnowanie z pychy wybranych, to spontaniczne reagowanie, życzliwość, szlachetność i pomoc innym na miarę ich potrzeb i oczekiwań. To pełnienie dobra bez wiary, nadziei czy oczekiwania na cokolwiek, co wcale nie oznacza wyrzeczenia się zapłaty (wynagrodzenia) za wykonywaną pracę. Pojęcie służby ma tu głęboko pedagogiczny i etyczny sens, bowiem wiąże się z dobrowolną rezygnacją osoby z części jej własnej wolności, partykularnych celów i dążeń na rzecz swobody i rozwoju tych, którym chce ona poświęcić swoje kompetencje, czas i zaangażowanie. Służbę cechuje bezinteresowność (działanie bez wyrachowania, bez oczekiwania na rewanż, odwdzięczenie się, szlachetne, nieobciążone doraźną korzyścią i zyskiem), oddanie, pełnienie jej przez miłość i czyn, misyjność, wizjonerstwo/prospektywizm. /…/

Pełnienie służby wymaga przełamania się, wypracowania delikatności, nauczenia się zwracania uwagi na potrzebujących pomocy ludzi. Tego typu postawa kształtuje się na fundamencie dobroci serca, na walce z własnym egoizmem, a zarazem hartuje się w pokonywaniu własnej dumy. Nie jest to zatem cecha charakteru osób interesownych, zabiegających o korzyści dla siebie. /…/ Rolą współczesnej pedagogiki powinno być wskrzeszanie człowieka publicznego, a tym samym powrót do budowania społeczeństwa obywatelskiego, które to kategorie są niszczone przez osoby sprawujące władzę. /…/ Pedagogika powinna włączać się w kształcenie u dzieci i młodzieży kompetencji do krytycznego rozumienia mediów i języka propagandy, w tym także rozumienia tekstów wizualnych, które są wykorzystywane przez władzę do nadkontroli społeczeństwa i do niedopuszczania do sytuacji łączenia dążeń wolnościowych różnych grup społecznych z wymiarem wspólnego „dobra”.„PEDAGOGIKA (W) DEMOKRACJI” B. Śliwerski, Rocznik Pedagogiczny 37/2014

opracował Jerzy Gawryołek